Desde as primeiras aulas, escrever leva a turma a refletir a respeito do sistema alfabético, além de formular, testar e avançar nas próprias hipóteses
No dia a dia da sala de aula, a escrita aparece em listas de presença,
calendários, livros, revistas, cartazes...
No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer
falam sobre a importância com esse cuidado: "Apesar de a criança
aprender graças à interação com diferentes materiais gráficos, para
apropriar-se da linguagem escrita" é necessário que ela participe de
situações em que a escrita adquira significação."
Assim, contempla-se o preceito colocado pela psicolinguista argentina
Emilia Ferreiro de que qualquer escrita é um conjunto de marcas
gráficas intencionais, mas são as práticas culturais de interpretação
que as transformam em objetos simbólicos e linguísticos.
Escrita pelo aluno de parlendas e cantigas
Neste trabalho, o professor:
Neste trabalho, o professor:
- Foca a atenção do aluno apenas para o ato de escrever, sem a preocupação de criar o texto.
- Oferece espaço de troca de opiniões entre as crianças.
Em 2008, a professora Cecilia Pinheiro, da EM Robert Kennedy, em
Petrópolis, a 65 quilômetros do Rio de Janeiro, investiu em parlendas e
cantigas para alavancar o processo de alfabetização. Ciente da
importância de propor à turma de 1º ano a escrita de textos conhecidos,
Cecilia decidiu fazer disso uma atividade permanente. "Assim, as
crianças tiveram mais oportunidades de se voltar apenas para o próprio
ato de escrever, sem prender o pensamento à criação", conta a professora.
Um desses momentos foi a produção escrita de Atirei o Pau no Gato. Antes
de começar, a classe foi ao pátio da escola para cantar e brincar com a
letra da cantiga. Já em sala, a professora propôs a produção de um
cartaz que ficasse no corredor da escola para que outras turmas também
apreciassem os versos da canção. Depois, separou o grupo em duplas para
que um complementasse as ideias do outro. "É comum que, entre os
silábicos com valor sonoro, existam os que queiram colocar apenas vogais
e outros que optem por usar somente consoantes. No começo, ambos ficam
relutantes e não querem abrir mão de suas opiniões. Mas, juntos,
percebem que faltam elementos nos dois casos e passam a negociar", diz
Cecilia.
A escrita começou com lápis e papel, mas, ao ver que uma dupla se deparou com o dilema de escrever "dona" como "oa" ou "dn", a professora ofereceu letras móveis para permitir a reflexão da dupla e fez uma intervenção:
- O "d" sozinho não consegue formar o "do". Que letra está faltando?
- A letra "o", responderam.
- E como se escreve o "na"? Com o "n" sozinho? Não falta alguma coisa aqui?
- Falta o "a", berraram os dois.
Cecilia também conta que a cobrança da ortografia não foi uma preocupação nessa atividade. Isso só ganhou destaque ao longo do ano, conforme as crianças avançavam na alfabetização.
De acordo com Denise Maria Milan Tonello, pedagoga e orientadora do Colégio Miguel de Cervantes, em São Paulo, "não adianta mesmo falar em ‘s’ ou ‘ç’ para crianças que ainda não estão plenamente alfabetizadas. As dúvidas aparecerão naturalmente e renderão boas chances de pesquisa. Por exemplo, ao surgir a questão de o ‘qu’ nao escrever a palavra ‘queijo’, os alunos podem fazer um levantamento de outras em que o ‘q apareça e perceber que ele está sempre acompanhado do ‘u’".
Ainda em relação às dúvidas ortográficas, o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Programa Ler e Escrever sugere não só o uso do dicionário como também consultas a uma lista de palavras organizadas coletivamente. A cada nova dúvida solucionada, a turma pode escrever as grafias corretas e, depois, voltar a elas quando necessário.
A escrita começou com lápis e papel, mas, ao ver que uma dupla se deparou com o dilema de escrever "dona" como "oa" ou "dn", a professora ofereceu letras móveis para permitir a reflexão da dupla e fez uma intervenção:
- O "d" sozinho não consegue formar o "do". Que letra está faltando?
- A letra "o", responderam.
- E como se escreve o "na"? Com o "n" sozinho? Não falta alguma coisa aqui?
- Falta o "a", berraram os dois.
Cecilia também conta que a cobrança da ortografia não foi uma preocupação nessa atividade. Isso só ganhou destaque ao longo do ano, conforme as crianças avançavam na alfabetização.
De acordo com Denise Maria Milan Tonello, pedagoga e orientadora do Colégio Miguel de Cervantes, em São Paulo, "não adianta mesmo falar em ‘s’ ou ‘ç’ para crianças que ainda não estão plenamente alfabetizadas. As dúvidas aparecerão naturalmente e renderão boas chances de pesquisa. Por exemplo, ao surgir a questão de o ‘qu’ nao escrever a palavra ‘queijo’, os alunos podem fazer um levantamento de outras em que o ‘q apareça e perceber que ele está sempre acompanhado do ‘u’".
Ainda em relação às dúvidas ortográficas, o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Programa Ler e Escrever sugere não só o uso do dicionário como também consultas a uma lista de palavras organizadas coletivamente. A cada nova dúvida solucionada, a turma pode escrever as grafias corretas e, depois, voltar a elas quando necessário.
Escrita pelo aluno de legendas para fotos
Neste trabalho, o professor:
Neste trabalho, o professor:
- Mostra a importância do destinatário na construção do texto.
- Permite às crianças a discussão de critérios de seleção.
Um aspecto que deve ser abordado nas primeiras atividades com a
linguagem escrita é o destinatário. É preciso que as crianças tenham a
chance de se questionar para quem escrevem e o que é preciso garantir no
texto para que o leitor compreenda as informações registradas. Ao mesmo
tempo, elas se comprometem com a tarefa porque preveem um propósito de
leitura claro e ganham possibilidades de discutir critérios de seleção
dos textos.
Com sua turma de 5 anos, a professora Sandra Santos da Silva Jacques, do Colégio Miró, em Salvador, optou por legendar um álbum de fotos dirigido à família da garotada. Para isso, solicitou fotografias tiradas nas férias, em um passeio, viagem ou brincadeira. Com as imagens em mãos, cada um relatou o que fazia no momento da foto, onde estava, quem o acompanhava.
Com sua turma de 5 anos, a professora Sandra Santos da Silva Jacques, do Colégio Miró, em Salvador, optou por legendar um álbum de fotos dirigido à família da garotada. Para isso, solicitou fotografias tiradas nas férias, em um passeio, viagem ou brincadeira. Com as imagens em mãos, cada um relatou o que fazia no momento da foto, onde estava, quem o acompanhava.
Depois a turma iniciou a seleção das fotografias que entrariam no álbum e
a escrita de legendas. "Textos curtos e em que apareça o nome do colega
favorecem a realização da atividade. As crianças se apropriam da
estrutura das legendas e percebem, por exemplo, que não são extensas e
não começam com ‘era uma vez’", relata Sandra.
Ela também considera que o trabalho em duplas colabora com a construção dos textos e permite que, juntos, os pequenos levantem ideias do que escrever de acordo com o que veem nas imagens. Além disso, sabendo que o álbum se destina aos pais e parentes, as crianças são motivadas a explicar as informações de forma que possam ser compreendidas de maneira clara por qualquer leitor.
Quando um aluno escreveu a legenda de sua própria foto, a posição do enunciador se mostrou um problema. A professora explicou a ele que o texto não poderia ser "Eu na fazenda" porque seria lido em outro lugar por pessoas que não o conheciam. "Escreva Marcelo no lugar do ‘eu’, assim você informa qual é o seu nome." Outra questão recorrente nas discussões foi a temporalidade. Alguns alunos escreviam nas legendas indicadores como "no mês passado" ou "no fim de semana". A docente levou a turma a refletir sobre isso.
Ela também considera que o trabalho em duplas colabora com a construção dos textos e permite que, juntos, os pequenos levantem ideias do que escrever de acordo com o que veem nas imagens. Além disso, sabendo que o álbum se destina aos pais e parentes, as crianças são motivadas a explicar as informações de forma que possam ser compreendidas de maneira clara por qualquer leitor.
Quando um aluno escreveu a legenda de sua própria foto, a posição do enunciador se mostrou um problema. A professora explicou a ele que o texto não poderia ser "Eu na fazenda" porque seria lido em outro lugar por pessoas que não o conheciam. "Escreva Marcelo no lugar do ‘eu’, assim você informa qual é o seu nome." Outra questão recorrente nas discussões foi a temporalidade. Alguns alunos escreviam nas legendas indicadores como "no mês passado" ou "no fim de semana". A docente levou a turma a refletir sobre isso.
Escrita pelo aluno de lista de personagens conhecidos pela turma
Neste trabalho, o professor:
Neste trabalho, o professor:
- Propõe a reflexão sobre o sistema de escrita.
- Desenvolve na turma comportamento leitor e escritor.
A professora Adriana de Oliveira Rocha, do Colégio Sidarta, em Cotia,
na Grande São Paulo, lançou mão das listagens com crianças de 5 a 6
anos no ano passado. A seleção para a escrita por parte dos alunos
incluía elementos como ingredientes de receitas, brinquedos que os
pequenos levavam de casa e nomes de fantasias. Uma das listas foi a que
compôs uma galeria de personagens conhecidos como Cinderela e
Chapeuzinho Vermelho.
A atividade começou com uma conversa sobre quais histórias faziam parte
do repertório da turma e quais eram mais apreciadas. Com base nessa
checagem inicial, Adriana montou uma lista de personagens a serem
nomeados por escrito pelos pequenos. Então, a cada etapa do trabalho,
ela distribuía uma ficha de atividade individual, com uma gravura ou
ilustração de um dos personagens previamente listados. Depois de
identificarem coletivamente quem era ele e de qual história fazia parte,
escreviam seu nome com letras móveis.
Como a reflexão sobre o sistema de escrita é permanente e requer que a produção seja avaliada e revista pelas crianças, as letras móveis funcionam como boas aliadas. "Elas permitem mudar o que foi escrito", diz Denise Tonello. Para evitar que as crianças se percam em problemas como "cadê o L?", ela sugere não misturar uma quantidade grande de letras e, se possível, guardá-las em caixas com divisões, na ordem do abecedário. Após as intervenções da professora e da troca de experiências dentro de grupos de trabalho, os alunos redigiam os nomes individualmente e com lápis e papel.
Com a ajuda de peças móveis ou no papel, é indispensável confirmar o que foi produzido. Ao ler o que escreveram, os alunos realizam o ajuste entre o que se fala e o que se escreve e, desse modo, tornam as falhas mais aparentes. Tal habilidade é tão importante que figura nas expectativas de aprendizagem do Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, das secretarias estadual e municipal de Educação de São Paulo. Entre as demais expectativas estão compreender o funcionamento alfabético do sistema de escrita, escrever textos que conhece de memória, reescrever histórias conhecidas e produzir textos de autoria, como bilhetes, cartas e instrucionais.
Segundo Adriana, o projeto dessa galeria ajudou a desenvolver comportamentos leitores e escritores ao longo do ano, como explorar livros da biblioteca de sala, identificar a história com base no seu título e escrever a lista dos personagens. A cada proposta, surgiam novos desafios, que, de acordo com Denise, colaboraram muito na evolução da escrita das crianças.
Como a reflexão sobre o sistema de escrita é permanente e requer que a produção seja avaliada e revista pelas crianças, as letras móveis funcionam como boas aliadas. "Elas permitem mudar o que foi escrito", diz Denise Tonello. Para evitar que as crianças se percam em problemas como "cadê o L?", ela sugere não misturar uma quantidade grande de letras e, se possível, guardá-las em caixas com divisões, na ordem do abecedário. Após as intervenções da professora e da troca de experiências dentro de grupos de trabalho, os alunos redigiam os nomes individualmente e com lápis e papel.
Com a ajuda de peças móveis ou no papel, é indispensável confirmar o que foi produzido. Ao ler o que escreveram, os alunos realizam o ajuste entre o que se fala e o que se escreve e, desse modo, tornam as falhas mais aparentes. Tal habilidade é tão importante que figura nas expectativas de aprendizagem do Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, das secretarias estadual e municipal de Educação de São Paulo. Entre as demais expectativas estão compreender o funcionamento alfabético do sistema de escrita, escrever textos que conhece de memória, reescrever histórias conhecidas e produzir textos de autoria, como bilhetes, cartas e instrucionais.
Segundo Adriana, o projeto dessa galeria ajudou a desenvolver comportamentos leitores e escritores ao longo do ano, como explorar livros da biblioteca de sala, identificar a história com base no seu título e escrever a lista dos personagens. A cada proposta, surgiam novos desafios, que, de acordo com Denise, colaboraram muito na evolução da escrita das crianças.
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